Concepciones de Aprendizaje.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación(Tics) han ampliado las posibilidades que anteriormente ofrecían las tecnologías tradicionales y de manera particular, han impactado el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias de enseñanza, los roles que desempeñan los profesores y los estudiantes y la aparición de nuevas modalidades de realizar la actividad laboral. Uno de los aspectos que interesa destacar en este trabajo es que con la aparición de las Tics, se demanda de la educación, como sistema formal, la formación del individuo para compartir e interactuar con otros y con alta calidad, dado que ellas han dado lugar a la creación de entornos de interacción profesores - estudiantes y estudiante – estudiante, a la posibilidad de comunicar y recibir información de forma inmediata, ya no existen barreras espacio – temporales en las que tradicionalmente se ha movido la comunicación.
Todo esto está planteando nuevas formas de interacción humana que se traducen en encuentros bien sea virtual o bien sea presencial, con mayor frecuencia de lo habitual y de más alta calidad.
De lo anterior se deriva un alto compromiso por parte de la Escuela, en lo que se refiere a la preparación de los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes en el trabajo con otros o junto con otros con el propósito de aprender valores democráticos, que permitan que la interacción sea de calidad. La educación como sistema formal de preparación del individuo para la vida en democracia, debe aportar elementos formativos para lograr que estos procesos de interacción humana sean de alta calidad. Esto lleva a plantearnos que para lograrlo superar el énfasis de una enseñanza que premia el esfuerzo individual exclusivamente, por un énfasis en la enseñanza que recupera el valor del hombre como ser social por naturaleza y da reconocimiento al esfuerzo colectivo.
El propósito de este trabajo es la discusión y sistematización de la información sobre el trabajo colaborativo, su fundamentación en epistemología constructivista, su conceptualización a partir de los enfoques de autores como Lucero (2004), Gros (2000), Salinas (2000), Guiter y Simenez (2000), y Panizt y Panizt (1998) quienes hacen una clara y distinción con el trabajo cooperativo; así mismo se refieren dos experiencias de la aplicación del trabajo colaborativo en la enseñanza universitaria.
El carácter social de aprender
Lo planteado impone la necesidad de reconocer el carácter social de aprender, donde ya el esquema que establecía al profesor como el que enseña y al estudiante como el que aprende, de forma exclusiva. No tiene cavidad. En su lugar se presenta el aprendizaje como un proceso social que se construye en la interacción no solo con el profesor, sino también con los compañeros, con el contexto, y con el significado que se le asigna a lo que se aprende. En este sentido, se considera oportuno revisar de manera sucinta los planteamientos del constructivismo social.
El constructivismo sostiene que las personas activamente construyen conocimientos mientras interactúan con su ambiente. Esto es postulado por el psicólogo suizo Jean Piaget, quien expresa que el aprendizaje consiste en la generación de estructuras cognoscitivas que se crean a través de su modificación de los reflejos iniciales del recién nacido y que se van enriqueciendo a través de la interacción del individuo con el medio.
Estas estructuras se encargan de adquirir la nueva información a través de dos procesos básico: la asimilación y la acomodación. Esto plantea que el aprendizaje no consiste en la memorización de información sino en la asimilación previamente organizada en patrones, así como funciones cognoscitivas que ajustan o acomodan la información nueva y la previamente adquirida. A este enfoque se le llama constructivista porque parte del principio de que la información no es transmitida del docente al estudiante, sino que cada persona construye el conocimiento asimilado y acomodando nueva información a su sistema cognoscitivo. (Gómez, 2000)
Lo que establece Piaget, en su formulación es la condición de preeminencia respecto a otros factores, que tiene la interacción social sobre el aprendizaje. En este sentido, surge una perspectiva teórica que complementa el enfoque de Piaget, desarrollada por el psicólogo ruso Lev Vigotsky, que enfatizan en la interacción social como factor clave para el aprendizaje y la transmisión de la cultura. En esto, la ley genética general del desarrollo cultural, como la denomino Vigotsky ofrece una explicación de la relación entre el aprendizaje y la interacción social.
De allí que el docente tiene gran responsabilidad en alentar promover y crear el espacio apropiado para la construcción del conocimiento. Esto demanda la organización de la enseñanza, y el empleo de estrategia y metodologías apropiadas, para crear nuevos espacios de interacción humana y tecnológica; por tanto el aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo social, le asigna un alto valor formativo al trabajo colaborativo.
domingo, 6 de junio de 2010
El aprendizaje es tan trivial
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Sobre el aprendizaje en sí
Cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje,
Se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior.
Se acepta en el mundo académico, la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio conceptual.
Para muchos profesores, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso;
¿En qué examen final, de cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos?
En ninguno, toda vez que: En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente: ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en:
Los contenidos y
En el proceso de enseñanza-aprendizaje
y no
En la identidad personal y
El proceso de transformación del sujeto?
En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo.
Se reconoce que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje.
¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo,
¿Por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante,
¿Pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto?
¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
A propósito del aprendizaje significativo: Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales:
Que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y
Que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo?
Efectivamente considero que todo aprendizaje es significativo.
¿Es posible el aprendizaje no-significativo? ¿Es esto cierto?:
No es cierto, y en este sentido, comparto con Rogers: que un aprendizaje puede ser más significativo que otro en función del grado de vinculación que guarde este con la sobrevivencia o el desarrollo de si -mismo
"La situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que:
Las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un mínimo, y
Se facilita la percepción diferenciada del campo de la experiencia".
Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".
Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje (…) de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy distintas, veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del aprendizaje significativo:
"Se asimila en el plano del ser. (…)
Se integra a conocimientos anteriores
Sobre el aprendizaje situado
A propósito del aprendizaje situado
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso.
Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante- epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir . Esta es la otra cara del proceso
El Aprendizaje situado. Se trata de:
El interés del estudiante por aprender algo; y
Las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento .
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea:
El interés por controlar la realidad;
El interés por comprenderla de manera holística; y
El interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder.
Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”. De ahí que ella misma afirme que, “el concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica del aprendizaje".
Finalmente, este trabajo expresa que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie
Sobre el aprendizaje en sí
Cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje,
Se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior.
Se acepta en el mundo académico, la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio conceptual.
Para muchos profesores, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso;
¿En qué examen final, de cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos?
En ninguno, toda vez que: En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente: ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en:
Los contenidos y
En el proceso de enseñanza-aprendizaje
y no
En la identidad personal y
El proceso de transformación del sujeto?
En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo.
Se reconoce que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje.
¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo,
¿Por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante,
¿Pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto?
¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
A propósito del aprendizaje significativo: Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales:
Que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y
Que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo?
Efectivamente considero que todo aprendizaje es significativo.
¿Es posible el aprendizaje no-significativo? ¿Es esto cierto?:
No es cierto, y en este sentido, comparto con Rogers: que un aprendizaje puede ser más significativo que otro en función del grado de vinculación que guarde este con la sobrevivencia o el desarrollo de si -mismo
"La situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que:
Las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un mínimo, y
Se facilita la percepción diferenciada del campo de la experiencia".
Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".
Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje (…) de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy distintas, veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del aprendizaje significativo:
"Se asimila en el plano del ser. (…)
Se integra a conocimientos anteriores
Sobre el aprendizaje situado
A propósito del aprendizaje situado
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso.
Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante- epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir . Esta es la otra cara del proceso
El Aprendizaje situado. Se trata de:
El interés del estudiante por aprender algo; y
Las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento .
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea:
El interés por controlar la realidad;
El interés por comprenderla de manera holística; y
El interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder.
Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”. De ahí que ella misma afirme que, “el concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica del aprendizaje".
Finalmente, este trabajo expresa que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie
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